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一、概述一所好的大学，它是年轻人的家，是他们度过人生最好时光的地方。我在大学之前很成功，就是从大学的时候，错误或不清晰的选择，让我的人生留下了许多遗憾。
吴军的这本书，起源于为其女儿选择大学的历程。在这个过程中，对美国大学的发展历史、教育理念的变迁，各所大学的文化和特点，都做了深入的考察。这些事实让我大开眼界：原来大学是可以进入后随便选和换专业的，原来大学贯彻的思路有通识和专长之分，原来很多大学是不以成绩为上的等等。可以说，这本书，对我回顾自己的大学之路、观察国内大学未来的发展、以及为将来子女做出更理性的选择，提供了很多思路。
我们所需要的大学，不仅能够提供给学生各种知识，培养全面的能力，更重要的是能够培养他们的科学精神和独立思考的能力，能够鼓励他们不盲从权威，对任何事情都能够理性地做出自己的判断。在吴军看来，一个大学应该有四个角色。首先，它是培养人才的地方，将那些有潜力有志向的年轻人培养成都未来社会有所贡献的人；第二，它是一个研究中心，引领世界科技的发展，并且会对一个国家、一个地区产生积极正面的影响；第三，它是一个新思想、新文化的发源地，能推动社会的进步；第四，它是年轻人的家，是他们度过人生最好时光的地方。我们很多家长一味要孩子考高分、上名校，却很少关注孩子其他方面的教育【我就是如此啊，从高中开始就只知学习，不知未来理想】，但这是不正确的。如今，在尖子生云集的哈佛和耶鲁，都不再强调考试成绩的重要性（也有强调成绩的大学，比如加州理工），学校认为培养孩子的各种优秀品质，比如拼搏精神、团队精神、领导能力、社交能力、表达能力、全球视野和社会责任感，比成绩更重要。他们培养的，是面向各行各业有担当的领袖。所以，如果中国留学生不理解这些精神，就很难被录取，即使录取了，也难以掌握其精髓。为了读名校是一回事，而因为对知识的渴望而进名校是另外一回事。前者的人生高峰在进入名校的时候就结束了，而后者才刚刚开始。【想想我自己啊，我前半生的人生高峰，在高考时候就结束了啊】。上名校不仅是因为大学提供了各种优良的条件，同时也是与优秀的人同行，不仅在优秀品质上相互学习，在未来的人生发展上更是相互帮助，提供了更多的可能性。
为什么要上大学？在我们中国上一代、甚至包括这一代人，都会这么想：教育改变命运，不能上大学就没有好工作，未来人生就很艰难，处于社会的下层。这样也没有错，但这是结果，而不是读书的目的。吴军在对欧美学生和亚裔学生的观察上，发现很多入学时成绩很好的孩子，在学校的成绩往往一般，学得比较被动；而很多欧美学生虽然有一部分成绩实在令人看不过去，但另一方面却有很多出类拔萃的阩，他们学习非常主动，对所学习的学科非常感兴趣，愿意花更多时间，且成绩优异。中国学生在家长的重压之下，踏上大学之路就成了家长实现自己梦想的延伸，接下来就再也不愿学习了，所以很多人到了大学，就走下坡路。很多中国家长都说不能让孩子输在起跑线上，想方设法让 孩子在起跑线上尽可能抢位子，但其实成功的道路并不像想象的那么拥挤，在人生马拉松长路上，绝大部分人泡不到一般都主动退下来了。因此，教育是一辈子的事情，笑到最后的是一辈子接受教育的人。【想想很多有成就的博士，他们的本科教育，往往也不是清北，可能就是北邮、北航等学校，然后出国到一流大学留学，最后成为领域内的人才。大多的清北都直接工作，他们的成就，除了在企业界、政界之外，在学术界是没有可能了】
吴军说：“我这一代人在接受教育、选择专业时，不得不考虑未来的生计问题。但是，我希望我们的下一代能够更多地考虑如何成为更好的人、更有用的人，把教育看成是实现自己梦想的过程，而不只是为了未来的生计而学习。”。这一点我深有同感，我们这一辈人，物质条件还不太富裕，机会很多却也面临着非常激烈的竞争，希望下一代人有更多的自主选择、有更大的成就。吴军给女儿灌输这种思想“当你们大学毕业了，你们的同伴大部分不会再坚持学习了，只要那时候你们还在不断地完善自己，你们就能赶上并超过别人。”
吴军认为，首先，大学的教育应该分为两个阶段：以通才教育为主的本科阶段，和以专才教育为主的研究生阶段。在本科生阶段，学生们接受的应该是“Universal Knowledge”，而不仅仅是"Skill"。纽曼在《大学的理念》中说：“当许多聪明、求知欲强、具有同情心而又目光敏锐的年轻人聚在一起时，即使没有人教，他们也能互相学习。他们互相交流，了解到新的思想和看法，看到新鲜事物并且学会独到的行为判断力。”。这实际上是通才教育的精髓。为了保证通才教育，大学不应该限制学生的专业，至少要允许学生换专业。可以说，没有好的通才教育，一个人的事业发展就不会有后劲。大藤——哈佛、耶鲁、普林斯顿的毕业生，在刚毕业时其毕业生年收入都排不进全美大学前10名，而15年后哈佛和普林斯顿都进入了前10名（这只是从收入方面衡量的一个例子，事实上哈佛、耶鲁根本就不是培养高收入人才，而是各行各业的领袖）。然而今天中国的学生，一进入高中就开始修高考必考的课程，而一进入大学就被限制在不允许修改的专业中，这不仅失去了得到通用教育的机会，甚至被剥夺了培养自己学习兴趣的可能。这是种悲哀。【OMG，我就是这种】
时间如何在通才教育和专才教育之间分配？今天的世界和纽曼的年代已经大不相同。在那个年代，人类知识的积累并不多，一个人完成了通才教育后就能够胜任很多工作。但是现在，许多工作都需要专业技能才能胜任，所以在完成通才教育之后，需要在此基础上根据自己的兴趣爱好，进行1-5年时间不等的专业训练。最早倡导专业训练的教育家是普鲁士教育家洪堡，近代大学的专业制度尤其是研究生制度，都是仿照德国大学体制建立的。洪堡强调教育的目的在于给予学生们真正有用的知识，以便他们马上就可以应用这些知识服务于社会。
有了好的通才教育基础和专业知识技能，一个人能走多远，取决于两点，即他服务于社会的意愿以及对所从事事业的喜爱程度。服务于社会是美国教育的精髓，无论是美国建国初期办学的国父富兰克林和杰佛逊，还是19世纪中叶美国工业革命时期的教育家吉尔曼和艾略特，都强调教育的目的是服务于社会。今天，哈佛和耶鲁都不强调考试成绩的重要性，大部分学生都得A，这是向学生传递一个信息——你们的学业足够优秀了，你们应该关注课程之外的东西。事实上，在耶鲁大学，学生一半的时间都花在了课外活动上，因为这种和考试无关的活动，培养了学生的各种优秀品质，如拼搏精神、团队精神、领导能力、社交能力、表达能力、全球视野和社会责任感。如果在哈佛和耶鲁没有学到这些内容，就失去了在那里读书的意义。而很多中国一流的工科大学，学生90%的时间都用在学习和准备考试上，这样专业训练确实是不错，但却让年轻人失去了宝贵的培养优秀品质和综合能力的机会，这也是中国学生申请美国一流名校那么难的原因之一：对学习的理念不同。
二、大学的概念为什么要上大学为什么要上大学？这在我们的脑子里，似乎是一个约定俗成、无需思考的事情，虽然高中毕业了，在身体上和知识上就可以胜任很多工作，但是今天亚洲人（包括中印日韩）绝不会止步于此，还会继续读大学、甚至好大学。因为亚洲人看来，教育是进入或维持较高社会阶层的唯一途径，同时也是获得体面工作和收入必不可少的手段。但是，欧美人的答案不是这样。虽然在他们看来，上大学是他们进入某些职业（比如律师、医生和工程师）必不可少的途径，但是并非从事所有的职业都要上大学。很多特殊的工作技能，比如工匠、园艺师、酿酒师、品酒师，都是在职业学校而非大学里学到的。这些人不必上大学，一辈子也能过地很好，社会地位也不低。以美国为例，进入大学的高中生比例不到六成，即使进入大学后很多人也可能陆陆续续退学，其中退学创业的是凤毛麟角，大部分退学的人就是不想读了。美国4年的毕业率大约在80%，比如斯坦福还不到80%，最高的普林斯顿也才90%毕业率。虽然第五、第六年也有一些学生毕业，但事实上很多人没拿到大学文凭。而美国大学一般不会因为成绩不好而开除学生，这些没拿到文凭的大多是主动退学的，或者觉得学习吃力、兴趣索然；或者觉得为一张文凭和几门课付出这么多不值得；或者认为上班更实在。不过，亚裔学生很少从大学退学，这些情况说明，东西方对大学教育的看法，差异很大。如果按照东方人传统的思维去学习，然后又希望接受西方式的教育，并获得上升空间，那么结果可能是事与愿违。如今，很多家庭节衣缩食，送孩子去国外上学，希望更有前途，结果发现毕业后在国外和国内都找不到好工作。这里就是偏差，简单地认为多学知识、上好的大学，就能在人生和事业双丰收。但其实，这两者不是等价的关系，冷门的理科、艺术，学的很好也很难找到工作，但这不说明它没有价值，而是这些学科是素质教育的科目，并非面向解决问题的工程/技能类专业。
大学萌芽无论从两千多年前东方的孔子、还是西方的毕达哥拉斯学派看，那时的大学都是当时那个时代的精英，高等教育都不是为了传授职业/谋生的技能，而是在于传道。求学的目的是获取知识，既没有文凭和考试、也没有铁饭碗，和谋生是分开的。今天很多英美的大学依然坚持这个观点。无论是中国秦汉的太学、还是西方亚历山大图书馆（欧几里得的《几何原本》、阿基米德、托勒密的《地理学》都是在这学校完成），大多是贵族和富家子弟，因此在经济不够发达的年代，高等教育实际上是为了有钱人服务，并且成为他们的子弟进一步维持现有社会地位的手段。到了隋唐，科举选士开始成为国家选拔人才的主要手段，也是和平时期下层人士进入上层社会的唯一通道，因此，中国教育和考试开始紧密结合，然后又和社会地位、做官以及铁饭碗结合起来了。也就是在隋唐之后，求道的高等教育其实在中国就不存在的，直到今天亚洲国家依然把考试、升学、获得社会地位联系起来，教育越来越倾向于求术，而不是求道。而西方罗马帝国就没这么幸运，它在分裂后在也没有统一，欧洲进入封建时期，和长达千年的中世纪，期间欧洲的经济文化不进反退。不过有意思的是，现代的大学恰恰是在政治黑暗的中世纪诞生的。
近代大学近代大学的诞生：University，起源于过去的拉丁语Universities，意思是有一种包括老师和学生在内的团体，它受到由领主认可的契约的保护，这个团体的管理（包括招收学生的条件、聘用教师的条件、学生完成学业的认可）是独立于所在地管辖权的，这就是我们今天说学术自由的来源。为什么自由（管理和学术上的）对于现代大学这么重要呢？因为在中世纪，教会统治着人们的精神世界，封建领主统治着世俗界，凡是有悖于基督教教义的思想都是被禁止的，如果让教会和当地领主干预学校的管理，那么学校就不用办了。1158年，神圣罗马帝国的皇帝腓特烈签署了学术特权的法律文件，后被教皇亚历山大三世认可，其中最重要的有这四项：
大学人员有类似于神职人员才有的自由和豁免权——这条将学者的地位提高社会第一阶层，和神职人员相当，在当时神职是第一阶层、贵族才是第二阶层、其他人包括富有的商人都是第三阶层。
大学人员有为了学习的目的自由旅行和迁徙的权利——这是当今许多国家学生签的历史由来。
大学人员有免于因学术观点和政见不同而受报复的权利。
大学人员有权要求学校和教会而不是地方法庭进行裁决。
当今，如一所大学想努力成为世界一流大学，是否有充分的管理自由和学术自由至关重要。世界上最早的现代意义下的大学是意大利的博洛尼亚大学，它1158年成为第一所接受学术特权的大学（博洛尼亚大学成立于1088年）。在那之后中欧和西欧出现了很多类似的大学，但大多传授神学知识。由于在中世界，除了修道院和王室，整个欧洲就没有基本《圣经》之类的书，因此这些大学大多是教会和王室资助创办的，办学主要目的是为了让教士们掌握神学知识，以便布道，同时证明上帝的伟大，哈佛早期办学的目的也是如此。不过教会没想到的是，一旦让人们自由研究学问，就会产生出动摇基督教教义的新知识。1170年，巴黎大学成立，它不仅成为欧洲最著名的大学之一，还成为欧洲两所最著名的大学——牛津和剑桥——的“大学之母”美称。巴黎大学传授神学、医学、法学（近代许多大学，如哈佛和耶鲁在诞生之初，设置的学科专业次序也常常是神学、医学和法学）。当时巴黎大学发展成西方最好的大学，许多英国人去那里读书，后来英法关系恶化，巴黎开始驱逐英国人，巴黎大学也把许多英国学者和学生赶回了英国，于是这些学者和学生跑到伦敦郊外的一个小城牛津继续办学，这就是牛津大学。后来，不知什么原因，牛津大学的年轻学生们爱打架，和当地人产生冲突，1209年大学被解散，一些教授和学生还想继续教书和求学，于是找到伦敦郊区的另一头，形成了今天的剑桥大学。剑桥大学得名于旁边的剑河，但是并没有一座桥叫剑桥。几年后，经过教皇代表的调停，一部分学校又搬回到牛津，从此世界上有了两所超级学府：牛津和剑桥。这些大学除了拥有前面所介绍的“学术特权”之外，和教会都有着紧密联系，美国早期几所大学（哈佛、耶鲁、普林斯顿）都有着教会学校的性质。它们还具备另一个重要特点，就是坚持精英教育（无需为生计发愁的人），学生除了教士之外，就是那些真正想学习的人。而中国的大学在起步的时候，管办的味道就很浓，并不具备上述特点。
中世纪大学教育的内容包括神学和各种人文学科和自然科学，但不管学什么，都不可能马上变成谋生的手段，也不可能立刻提高社会地位，因此那时的学生，没有太强的功利心，那些学习神学的人，大多是资源献身准备担任神职的，有些人不愿意一辈子都献身给基督，于是学习更多和神学无关的科目，如数学、逻辑学、天文学、物理学，比如达尔文。如此，大学教育的目的只是培养有识之士，而不是教授谋生的手段。作为社会的精英，当时的大学生不仅需要有学问，有教养，而且需要了解社会、了解历史，并且具有社会责任感和献身精神，同时他们需要具备管理社会和应付各种复杂情况的本领，致力于服务社会，而不是获取名誉赚大钱，因此，过去的大学大多是通才教育，尤其对文科尤其看重。因此大学对学生的要求就远不止考试成绩，因为分数并不能帮助直接解决问题，这种传统和价值观延续至今，在这样的办学原则和指导下，学校就不会只按分数招生，自然就将许多只是成绩好的学生（如亚裔学生）拒之门外。举哈佛为例，接受哈弗教育的结果和一般为了公里而上大学的想象完全不同。一位哈佛家长在参加完孩子的毕业典礼后说，哈佛毕业生去的地方真是五花八门，而且大部分都不是什么挣大钱的地方。很多人会到非常落后的地方去帮助穷人、或者参军、或者考古研究历史等等。
大学教育的另一个目的是获得良知。“良知”这个词从此与社会精英和知识分子关联在一起，社会责任感让他们不断地为建设一个公平、文明和进步的社会而奋斗。2014年，斯坦福大学让每一位申请者回到一个特定的历史事件中表述自己的看法，这实际上是在间接考察申请者的良知和历史责任感。在这些名校看来，如果一个十七八岁的年轻人，在社会责任感方面能够体现出比他人更强的地方，那就可以相信当他走出大学后，会比那些单纯成绩好的人更容易成为社会精英（当然也更有可能回馈母校），这便是今天美国各个名牌大学精英教育的本质。在很长的时间里，办大学的目的就是为了培养社会精英，这是欧美各著名大学都有的共识，当然，这些精英不同于现在一般人理解的成功人士或政要，而是带动整个社会前进的人。
大学研究的兴起早期，大学以传道授业为主，研究是第二位的，但是到了近代，世界进入了科学和技术爆炸式进步的时期，自然科学在大学中的地位不断提升，于是大学出现了牛顿、伏特、惠更斯、哈雷等一大批科学家。在此之前，科学家大多靠贵族供养（如伽利略）或本身就是贵族或教士（如笛卡尔、莱布尼茨），他们大部分并不是大学教授。而且研究之风扩散到人文学科和社会学科，并且研究方法类似，本质上都是做学问，各个大学实行的都是通才教育，因此在那个年代出现了许多跨学科的巨匠，比如笛卡尔、牛顿和莱布尼茨。直到今天，西方的大学依然习惯于把文科和理科放在一个学员中，而不是把理科和工科放在一起，因为工科作为独立学科，很晚才出现。
工业革命之后，大学教育开始发生变化，新出现了专才教育，就是工科的出现，这和工业革命是息息相关的，在那个时期成立的大学，甚至会优先选择工科，而早期的大学的工科发展反而缓慢。工科大学发展地好坏，取决于它们有多么务实。这两类大学，在办学方法上，有着明显的区别。
最好的大学给大学做理性的排名很难，一方面是有很多的角度去看待大学，另一方面在这些角度如何去量化又是一个困难的事情。人们通常喜欢用科研水平、教学水平、毕业生的成就来衡量学校的好坏。
科研水平：要有质、也要有量。“质”说的是有足够水平的科研成果（能够影响世界甚至改变历史的自然更好），“量”说的是需要有一定的数量，不能太少。但很多科研成果的水平，很难评估，为了方便评估，各种机构只要搞出很多量化标准，如科研经费多少、院士占教授的比例、被引用的论文等。这种标准一出来，一些大学又会在这些方面刻意优化（比如专利数量、论文数量）。而在人文学科，大家都认可“能否提出新思想，是否对人类文明有贡献”来衡量。
教育水平：教授的专业水平高，且要好教授愿意把精力花在教学上；教学条件，即教育经费充足，否则也很难保证，尤其是很多理工科，需要耗费巨大的实验经费；要有足够丰富和新颖的课程供学生选择，国内许多大学教的课程，都是过时的，这种课程让学生如何能够提高。
毕业生的成就表现：今天我们谈的世界名校，无一不是出了一大批各行各业的精英，这需要比较长的时间才能看出来，而且会滞后很久。今天的毕业生在社会上的表现，其实反映的是20年前大学的教育成就。如果我们用毕业生的表现来衡量一所大学的好坏，就会发现很多在《美国新闻与世界报道》上排名靠前的大学似乎徒有虚名，而一些好的公立大学则被严重低估。虽然非名校毕业生成功的比例不如名校高，但考虑到名校对入学学生的筛选严格，普遍家境更好，名校的教育是否是其毕业生日后成功的原因，一直是有争议的话题。
吴军自己又加了一点，一所大学能否让学生生活得开心，并且因此而激发出学生一辈子学习的热情，是衡量一所大学好坏的重要标准。大学教育不仅要传授知识和技能，而且要让一个年轻人过好这四五年或更长一段时间，让他们在今后的人生里都能受益于这一段生活。
办学的理念一所没有独特理念的大学一定是办不好的，就如同一个没有灵魂的人走不远一样。因此，每一位好的大学校长在他的任内所关心的远不止大学的经费和排名，而会提出自己的办学理念。当然光有愿景还不够，还需要有可以落地、容易实施的战略和战术。办一所世界一流大学耗时很长，不可能光靠加大资金投入，或者吸引几个知名学者这种所谓的捷径一蹴而就，因此，几十年坚持一种办学理念，持之以恒做下去，才是最终跻身世界一流的正道。
“以教为主”还是“以学为主”。虽然很多大学不好意思直接说自己是“以教为主”，但其实它们就是这样做的，因为这些大学都是有什么教授就开什么课程。艾略特在哈佛大学做的最重要的一件事，就是将“以教为主”改成了“以学为主”，学生要学什么，学校就教什么，因此连本科生和研究生一共1万人左右的哈佛大学，今天开除了6000门课。哈佛的邻居麻省理工学院（MIT）也是坚持这样的办学理念，在MIT可以学到任何（工科）课程。即使如此，哈佛和麻省理工还允许双方的学生自由到对方学校选课，以满足学生学习课程的要求。
一所理想的大学，也应该给本科学生提供必要的科研条件，一些大学强调本科生（尤其是低年级）以课程学习为主，但是他们毕竟不同于高中生，需要在本科阶段锻炼实际工作的能力，同时选择自己未来喜欢并打算从事的专业，并且也有机会排出他们可能不喜欢的专业，这总比在研究生阶段再发现问题要好很多。但这里面有个平衡，如果把大部分科研精力都放在本科生身上，也会影响教授的科研水平，毕竟博士生的科研水平要强地多。
三、两种高等教育理念优秀的大学实际上不外乎两类，第一类吴军把它称为实践纽曼教育理念的大学，另一类大学则是实践洪堡教育理念的。中国人一般喜欢“既……又……”的逻辑，认为两者可兼得，但事实上很少的名校做到了。
纽曼式的大学纽曼的精髓主要有这两点：
强调在大学里，除了学习知识，学生们相互交流，相互学习，彼此成为朋友，是他们必不可少的人生经历。教育的终极目的是培养出有能力服务于社会的人，而不只是发文凭。
针对大学教育开始出现的功利现象，提出了大学是传播大行之道（Universal Knowledge）而非雕虫小技的地方。
纽曼培养人的出发点，是训练和塑造一个年轻人，开阔他的视野，成为更好的社会上的人，对全人类有益的人，能够名垂青史的人。当时，英国高等教育的大背景是，随着工业革命的到来，社会对技术、管理和商业的专才需求很大，年轻人学习一技之长也能得到很好的职位，有较好的收入，因此当时英国的社会比较浮躁，这和今天快速发展的中国类似。纽曼反对这种知识面窄、缺乏广度的高等教育理念，支持牛津大学以素质教育为根本的大学教育。后来，美国很多一流大学，在强调职业培训的同时，也接收了纽曼的教学理念，其中以职业教育文明、全球最难进的商学院——哈佛商学院，把这点发挥到极致，那里没有考试，同学们互相学习获得的知识不比从教授那里得到的少。
纽曼的教育方法要求学生有很高的自觉性，如果一所大学里大部分都是问题学生，而学校不加管束，那大学一定会糟糕。美国很多州立大学，由于学生生源参差不齐，因此很难实施纽曼的教育理念，而美国排名靠前的私立大学，入学门槛很高，进来的学生大多数希望自己今后事业上有所成就，他们对知识的渴望和学习的主动性是不用担心的，加上普遍学习能力强，能迅速掌握专业知识，这样就有时间和精力去学习立足于社会的基本知识和本领，也就是纽曼所说的大行之道。
纽曼认为，一个大学生知识面一定要广，不能局限于一个专业里少量的课程。实现通才教育除了在思想上认可办学理念，还必须具备两个要素。
首先，要给学生足够的选课和换专业的自由，这个条件，当今中国的大学基本就不具备。在美国一流大学中，大部分大学都给予学生在专业选择和选课上的绝对自由，学生入校后不分院系和专业，而是在学习的过程中慢慢选择某个专业，如果不合适可以随便更换，由于本科阶段所学知识非常全面，甚至到了研究生阶段，还可以更换专业。因此这些大学的学生常常喜欢拿双学位甚至三学位。
其次，是大学具有足够丰富和宽泛的课程供大家选择，以哈佛和MIT为典范，规模较小的文理学院要开出几千门课并不容易，所以通常和周边的一流大学合作，让自己的学生去那里上课，比如著名女校卫斯理学院，就允许学生到MIT去上课，以弥补其在工程方面的不足。而反观清华，想选些人文方面的课程，也很少。
再次，一所大学让学生掌握大行之道，还必须让他们互相之间取长补短成为可能（不是一个专业内的取长补短，而是跨专业的），这方面综合性大学比文理或者工科为主的大学有优势，大学学科的平衡就很重要。斯坦福大学、哥伦比亚大学、杜克大学，都为自己有着发展平衡的学科而自豪，相比之下，耶鲁大学的工程则显得太弱，MIT、加州理工和卡内基梅隆则太偏向理工科（卡内基-梅隆这个问题尤其严重，甚至都没有很强的理科），哈佛大学也是一所很平衡的大学。当一所大学有了学科方向和兴趣爱好各异的学生后，如何引导他们取长补短就便的很重要了，在这些方面做的最有成效的可能要算是源于牛津和剑桥的学院之，这里的学院并非我们一般理解的学科上的学院，如工学院、法学院，而是指寄宿学院。在这些学院制的大学里，学生们（甚至包括一些教授）生活在一个对外相对独立、对内联系紧密的小社区里，大家在这里其实是一个大家庭的一员，其目的是增进学生与学生、学生与教授之间的关系，并且这种关系今后一直保留下去。
虽然世界上大部分大学都是选够课程发文凭的，但依然有许多大学坚持了他所追求的求道的传统，倡导通才教育、素质教育，在世界一流大学中，大多数是这种求道派。
洪堡式的大学在洪堡之前，欧洲的大学还是在沿袭工业革命之前的修道院教育的传统，以培养教师、神职人员或者训练上流社会人士为主，不仅不重视研究，而且教授和研究的课题与当时业已开始的工业革命相脱节。洪堡提出“研究教学合一”的办学精神，创办柏林洪堡大学，在其体制中，学生毕业时必须对一个专业有比较精深的了解，这和纽曼的观念完全不同。为了让学生们做到这一点，很多专业的学生需要5年才能毕业，而最后的两年则是完全学习非常精深的专业知识。职业教育、技能教育成为大学的中心任务，这样大学生在学校学到的就是马上能够用于国家工业化发展和社会进步的知识，一走出校园就能为社会服务。普鲁士甚至整个欧洲很快都开始学习洪堡的做法，在此教育体制下，普鲁士培养出了各行各业的精英，从昔日的弱国一跃成为欧洲最强国，并且统一了德意志。
在欧洲大学快速发展时，同时期的美国大学却还在以教授拉丁文为主。1863年，美国教育家艾略特到欧洲学习，看到这一景象触动很深，因为当时美国工业革命的推进，催生了对科学家和工程师的大量需求，所以艾略特回美国后，开始重新定位美国的高等教育，并适时引入了洪堡的教育思想，美国的理工科教育变源于那个时期，如今的MIT、加州理工学院，在很大程度上依然深受洪堡教育理念的影响。前苏联在十月革命之后，为了快速实现工业化，采用了洪堡100年前制定的体制，并且片面强调专才培养，新中国成立后，受苏联影响也是如此。遗憾的是，当时既没有学到洪堡倡导的学术自由的精髓，也没有像德国那样在大学里建立研究生院，以至于大学生知识面窄，而研究生教育长期落后。这种僵化的教育体制使得我们全社会对高等教育产生误解。我们一般认为，一个人学了什么专业就一定懂什么专业，没有学什么专业就肯定不懂那个专业，然而在美国，一个学生拿一个专业，却可能擅长很多领域，比如著名科学家朱棣文，本科学的是数学，因为喜欢做实验，后来改读物理，而后来他的兴趣全转移到了分子生物学上。按照国人的逻辑，学物理的怎么可能是生物方面的专家呢。又有一个同事，本科学习音乐，后改学电机工程，在SRI做了多年研究员后，和同事一起创办了语音识别公司Nuance，将公司卖掉后才来到Google，从Google退休后又跑去乐队演奏。这类例子在美国很多，而在国内很少。
我们很难简单地评价纽曼的通才教育和洪堡的专才教育哪个更好，而需要考察具体的历史环境，即看一个国家处于什么样的发展阶段，一个受教育者处于什么样的社会阶层。从找工作难易、见效快慢来讲，无疑是后者；对需要迅速走向工业化的国家而言，对刚从社会底层走出来的学生而言，技能教育均是当务之急，在这样的阶段，倘若片面追求素质教育，既是资源浪费，也不能很好地解决当务之急。不过，洪堡教育体制的问题是，虽然专才教育能够培养出很好的执行层面的人才（无论是科学家、工程师、还是律师和医生），但是却很难培养出拥有广阔视野的领袖以及实业家。当一个国家已经处于稳步发展阶段，当一个学生来自中上产之家，正在朝着精英目标努力，这个时候，倘若缺少博雅的素质教育，路就很难走地远。那么是否能将这两种教育理念合二为一呢？仅就本科教育来说太难了：
首先不是每一个学生在大学四五年里，都有能力或意愿去同时兼顾全面发展和培养自己的专业特长的。
其次是办学成本，一所大学既要学科齐全，并且每个学科都保持很高的科研水平，同时还要兼顾本科生教学，办学成本将大幅提高。大学的资源都是有限的，所以就得做出一个选择，是集中人力物力办出一到数个高水平的学科，还是要拥有一大批规模小但覆盖全的学科，甚至牺牲掉成本很高的科研，专心搞好本科教学。宾夕法尼亚、约翰.霍普金斯和杜克大学的生物医学工程专业都很强，但是工学院规模都有限，无法把所有专业都办成生物医学工程专业一样的规模和水平。另一些大学则相反，专业齐全，每一个专业的水平都不太差，但是缺乏很突出的专业。目前世界上仅有两所大学基本做到了各学科完全平衡发展，专才教育和通才教育都近乎完美、同时在科研和教学上全面开花，它们就是哈佛大学和斯坦福大学——这两所大学是靠巨额的慈善捐款和巨大的学术声誉来维持的。包括德国的大学、甚至剑桥和牛津，由于资金问题，都远不能开设大量课程供学生选择，因此不少学生出现偏科现象。
通才教育和专才教育在很多时候是矛盾的。按照纽曼理念，学生上课、考试都不重要，重要的是学习时不给自己设限，这就要求学校给予学生大量自由时间，并且容易给学生好成绩（否则学生不得不多学习）。今天耶鲁大学和哈佛大学的本科教育就是如此。如果像国内一些名牌大学，学生们不得不过着三点一线的生活，通才教育和素质教育就无从谈起。而反过来，如果要学生学的精深，按照一万小时的原则，那学生就要投入很多时间，没法做太多其他事情。麻省理工每一门课都很重，教授们要求非常严格，也很认真地教课，留给学生的作业常常需要很多时间讨论和请教，才能做的完美，这样的结果就是专才教育，因此学生只能集中精力学好自己感兴趣的课。事实上，今天的牛津、剑桥，以及普林斯顿，因为课程和考试都比较难，虽然给予本科生大量自由时间，也只好来做功课和复习，真正用来发展自己兴趣的时间远比哈佛和耶鲁少。
直到今天，要想兼顾通才教育和专才教育，唯一可行的办法就是延长教育时间，把教育分成本科的通才和素质教育，以及研究生院的专才教育，别无他法。而提出和实践这样的教育理念的，是美国著名的教育家吉尔曼和艾略特等人，他们将美国的近代私塾变成高等职业教育和研究的机构。吉尔曼结合德国职业教育的模式，在约翰.霍普金斯大学（这时刚于1876年成立）建立起美国第一所研究生院，并把该校办成了美国第一所研究性大学。1891年斯坦福刚成立时，邀请怀特来加州做校长，怀特不愿意去，推荐了自己年轻的学生戴维.乔丹。斯坦福在戴维.乔丹的领导下，从一开始就避开了哈佛大学和耶鲁大学200年来走过的弯路，把斯坦福直接办成了研究性大学。另一位大教育家是艾略特，在35岁（大约1860）担任校长后对哈佛大学进行大刀阔斧的改革，在其担任哈佛校长之前，哈佛大学所教授的主要是希腊文、拉丁文和浅显的专业知识，除了神学水平较高，其余专业在艾略特看来都惨不忍睹。艾略特除了将大学由“以教为主”变成了“以学为主”，还试图将素质教育和专业教育相结合。艾略特要改变一所两百年历史的大学，难度很大，也得罪了很多既得利益者。在约翰.霍普金斯和哈佛之后，美国的一些老牌大学，如普林斯顿和哥伦比亚，也开始创办研究生院，而当时刚成立不久的私立大学如杜克大学、西北大学，则没有太多阵痛，直接往研究性大学的方向发展了。
现代高等教育，是由本科的通才教育（另外加上学生对某些学科兴趣的培养），以及之后的研究生教育，为每个学生打造一个完整的教育过程。因为美国本科偏重通才教育，因此中国很多大学里最后的专业课，在美国是放到研究生阶段进行，如果比较美国名校的本科生和中国优秀本科大学生，就会发现美国本科生所学的专业知识更少，但是他们的知识面要广得多，而且社会经验丰富，综合能力（包括写作能力、讲话水平和科学素养）要抢一些，这就是通才教育带来的好处。当然，美国本科缺乏专才教育，因此本科毕业很多工作是从事不了的，需要继续读研究生，而中国的很多留学生，靠着家里有点钱，为了出国而出国，找了个三流大学读本科，毕业后不仅在美国找不到工作，在中国也找不到工作，其中一个重要原因就是美国读本科时受的专业训练非常少。在美国研究性的私立大学里，研究生的数量甚至超出本科生许多。
在美国，取得硕士和博士学位的难度是有天壤之别：
首先，在要求上有本质的差别。“硕士要会使用知识，博士要能创造知识”，硕士培养的目的是让学生掌握一种服务于社会且能安身立命的手段，以学到知识为目的，大部分美国大学的硕士学位是不需要做论文的，而博士则是要求为世界贡献新的知识，也就是说，博士论文一定要做出（哪怕是一点点）前人没有做出的成就。当然，不同大学的博士含金量也是千差万别。
其次，录取的难度不一样。美国的大学都把招收硕士生作为挣钱的手段，美国像样一点的大学，本科教育都是要赔钱的，因为学费在减免后根本收不上来多少钱，而博士生因为一部分时间要给学校和教授工作，大部分人是要由学校或教授付学费甚至生活费的，只有硕士是实实在在地向学校支付高昂学费。美国大学对硕士申请者的态度是，只要你达到录取的基本要求，就一定录取，而对大部分专业的博士申请者来说，则要看科研经费能养得起多少人，大部分时候是合格的人数太多，而招收的人数少，因此博士录取的难度就比较大。美国博士在读完第二或第三年时，要经过资格考试，通过后才能成为博士候选人，而资格考试通常要刷掉20%的博士生，中国也有博士资格考试，但是刷掉的博士就2%也没有。
美国的高等教育今天能领先世界，除了比较好低兼顾了通才教育和专才教育之外，另一个原因是和政府合作。原本，美国的大学和政府没什么关系，知道两次世界大战尤其是二战，这个状况被改变了。由于战争需要，政府向科研投入了大量资金，其中一部分经费投给了大学的独立研究所，比如1930年成立的普林斯顿高等研究中心、约翰.霍普金斯大学应用物理实验室（APL），冷战期间NASA和加州理工学院合办的喷气推进实验室（JPL），有能源部支撑的芝加哥大学的费米实验室以及斯坦福大学的线性加速器实验室，1952年美国原子能和加州大学伯克利分校合办的劳伦斯-利物莫国家实验室。
四、吴军的求学之路世界上接受高等教育比我好，后来比我成功的人多如牛毛，不过我的这个漫长而不简单的教育经历还是能给年轻人和教育工作者些启发。首先，教育是一辈子的事情，我们不必担心输在起跑线上，因为大部分人跑到一半就不会再跑了，这就给了我这样的长跑者机会。和我一同进入约翰.霍普金斯计算机系的博士生有15人，但坚持到博士毕业的只有4个人。和我前后进Google的有20多人，今天三分之一已经退休，三分之一在公司养老，只有三分之一还在技术和商业上尝试新的东西。对于教育的目的，一个人在十八九岁时未必能想的很清楚，大学毕业时并不知道会对什么产生兴趣，但是一个善于学习的人，随着年龄的增长，他会找到自己的兴趣点，如果他还能够学习，就有目的性和针对性了。
如果有人问我选择学校的标准是什么，我总是告诉他们，本科生应该去那些经得住时间检验的著名学校，并不是因为它们的课上得好，或者是有更多的科研计划（事实上我在清华的求学经历发现，连清华都未必能做到这两点），而是因为它们聚集了很多优秀的老师和学生。本科教育应该是通才教育，本科生所学的具体内容大多数对后面的工作帮助有限。而对于硕士生来讲，则要招一个号的城市，因为那里的机会要比偏远落后地区多地多。李开复统计发现，从美国三流的圣荷西州立大学毕业后到Google工作的人比哈佛还多，并非因为哈佛不好，而是因为圣荷西州立大学就守在Google边上。对于博士生，最重要的则是教授和实验室，因为专长教育是在这个阶段完成的。一个好的教授不仅能在学业上把博士生培养好，而且能够让博士生有一个极其开阔的视野，并且为他们今后一生的发展铺平道路。
五、剑桥和牛津鉴于亚裔学生在申请美国一流大学时，常会受到一些歧视，以及绝大多数美国孩子只热衷于美国大学（他们很少主动联系国外的大学）的现象，我们发现进入剑桥大学和牛津大学，远比进入美国“超级五强”要容易地多，也相对公正地多。
剑桥和牛津最大的特点就是学院制，比如剑桥最有名的三一学院（牛顿所在的学院），还要圣约翰学院。学院制有以下几个特点：
学院有比较独立的财务权和管理权，学生的学费是交给学院的，每个学院的管理非常独立，教授和学生都会参与学院的管理。
除了学校一级的活动，更多的是学院一级的活动。世界上有许多相邻的、水平比较接近的大学喜欢在各方面较劲，比如清华和北大、剑桥和牛津、斯坦福和伯克利、哈佛和MIT，剑桥的学院也在相互较劲，如圣约翰学院与三一学院（三一学院有32个诺贝尔奖获得者，如果按国家算，它能排世界第四）
学院在剑桥大学和牛津大学的招生中起的作用很大。在这里学校的录取只占到录取工作的一小部分，关键是要有一个学院接收这个学生。剑桥大学的录取是看成绩、品德、特长是否达到了要求，而学院则是一个大家庭，它关键是看申请者有无可能融入他们的大家庭，并且为这个大家庭作出特别的贡献。在剑桥，因为学院制的存在，教授和学生的关系远比美国大学要亲近，他们和学生之间是亦师亦友的关系。
六、美国的各所大学这部分是本套书的主体，但其实理解了前面教育的理念和东西方差异，那对美国各大学也就有了更通畅的理解。各个学校的办学理念、通才教育为主还是专长教育为主、对 亚裔是否公平、是否是综合型和研究型、强的专业和弱的专业，这些就不再做笔记，意义不大，必要的时候查阅资料即可。